Laura Franceschini, direttrice del Centro Nascita Montessori (CNM) per lunghi anni e Nella Norcia, psicoterapeuta, collaboratrice storica, presentano la storia e la fisionomia. 

Quando nasce il Centro Nascita Montessori, e per quale volontà?

Il Centro Nascita Montessori nasce nel 1961 sulla forte determinazione di Adele Costa Gnocchi di raccogliere e rilanciare l’esperienza della Scuola Assistenti all’Infanzia, alla cui riuscita aveva profuso le sue energie tra il 1949 e il 1960, anno in cui la scuola fu statalizzata e da lei non più diretta. Costa Gnocchi era stata allieva di Maria Montessori fin dal suo primo corso nel 1909 e fu, tra le allieve, quella che accolse l’invito di Maria Montessori di studiare il neonato, osservandolo nel suo sviluppo, fondando una Scuola che preparasse professionalità idonee ad accompagnare la famiglia nell’accoglienza del bambino appena nato. La Scuola divenne un laboratorio di ricerca, una fucina di discussione e di approfondimenti sulla base delle osservazioni che le allieve raccoglievano dalla nascita a domicilio o in sala parto, ai mesi successivi in famiglia o presso il brefotrofio di Roma, in cui Costa Gnocchi era riuscita a costituire un reparto Montessori, sino ai primi anni di vita presso la così detta “Scuoletta” di Palazzo Taverna, sempre da lei diretta. La pratica continua dell’osservazione come metodologia indispensabile per l’esplorazione del mondo infantile, utile anche a superare visioni precostituite, le progressive scoperte delle competenze del neonato (come la capacità di autoregolarsi, di esplorare attivamente, di concentrarsi, di trovare soluzioni originali e autonome, di accendere precocemente relazioni sociali), le considerazioni sull’importanza dell’ambiente, di relazioni rispettose dei tempi e dei ritmi dei bambini, di risposte adeguate ai loro bisogni. Tutto questo fu prodotto negli anni fecondi della Scuola Assistenti per l’Infanzia e tutta questa eredità  si trasferì al Centro Nascita Montessori. Già nel primo statuto del Centro si evince la volontà di promuovere lo studio dello sviluppo psicologico del bambino, il sostegno alle madri fin dal periodo della gestazione, la preparazione di un personale specializzato alle cure del neonato e alle gestanti e puerpere e anche promuovere una maggiore sensibilità nell’opinione pubblica verso i problemi relativi ai modi del nascere.

Come è organizzato il centro? Come concilia tradizione e ricerca?

Anna Maria Batti, che del Centro è la vicepresidente, ama dire che siamo degli artigiani dell’educazione e il Centro, in effetti, mantiene una sua tradizionale struttura agile, snella e poco verticistica. Naturalmente c’è un Direttivo che per lo più è rappresentato da persone che prestano il loro lavoro come consulenti nel Centro.
Abbiamo due rami operativi: il primo è considerato il ramo originario/tradizionale e corrisponde a tutto ciò che riguarda la nascita e i primi mesi del neonato e quindi l’organizzazione dei corsi di preparazione al parto/nascita e di accompagnamento dei genitori nel primo anno di vita del bambino, la formazione e il sostegno di Assistenti Neonatali che si affiancano alle famiglie dalla nascita ai primi mesi del bambino.
Il secondo ramo è nato nei primi anni ’70, in qualche modo prosegue idealmente il lavoro svolto a suo tempo dalla scuoletta di palazzo Taverna, e considera la gestione di propri servizi educativi e la formazione del personale interno ed esterno.
Per quanto riguarda la conciliazione tra tradizione e ricerca, mi verrebbe da dire che la dobbiamo cercare continuamente nel dna montessoriano, nel nucleo profondo del lavoro di Maria Montessori, nel suo modo di lavorare, di indagare, di interrogarsi, di affidarsi all’osservazione diretta e permanente dei bambini, allo studio dei loro comportamenti e alla ricerca delle risposte ai loro bisogni di sviluppo e crescita.
Il Centro è sfuggito alla tendenza propria di altri ambiti montessoriani di cristallizzare l’eredità di Maria Montessori in un credo integralista, in una dottrina congelata che non dialoga, non esplora e non si interroga, trasformando una scienziata e una pedagogista di così alto spessore in una icona mitizzata e idealizzata ma imbalsamata.
La diversa sorte la si deve al fatto che il Centro, e prima di lui la Scuola di Assistenti alla Nascita, si sono inoltrati in un terreno ancora da esplorare, un terreno vergine nel quale Costa Gnocchi (e con lei Elena Gianini Belotti, Anna Maria Batti, Grazia Fresco Honneger, Anna Di Palermo, Maria Pia Fini, Nella Norcia, solo per citare alcune figure che hanno fatto la storia del Centro) si è potuta immergere certo con il viatico della sua formazione ma soprattutto con la curiosità e con la passione delle domande, degli interrogativi e dello strumento dell’osservazione, della discussione e della riflessione. Il nostro riferimento quindi è ancora quello dell’esperienza della scuola romana, la cui originalità fu quella di dare formazione mantenendo costantemente un profilo di ricerca.
La scuola incrociava l’indagine psicologica del neonato con le osservazioni sul ‘campo’ delle allieve, articolando via via criteri interpretativi, modalità di intervento e aiuti concreti trasformativi, in un andirivieni di domande e di possibili risposte tra insegnanti e allieve. Tutti quanti impegnati in una ricerca comune per capire chi fosse il bambino, dato che la pratica italiana corrente di allora non considerava il bambino capace di alcunché, a volte solo tubo digerente, altre volte soggetto solo di insegnamenti.
Grazia Fresco Honneger ricorda come le lezioni di Costa Gnocchi fossero occasioni di vere discussioni, grazie all’utilizzo di un metodo maieutico che stimolava nell’altro il meglio di sé. Costa Gnocchi parlava assai poco, lanciava stimoli a riflettere, a dubitare, a confrontare l’osservato con l’immaginato, l’esperienza con il pregiudizio. Il suo metodo tendeva soprattutto a rimuovere le strutture moralistiche e competitive dell’educazione tradizionale, un’idea frammentaria della persona.
Questa complessa metodologia di lavoro che si connota come ricerca/azione è quella che il Centro ha ereditato e che richiede uno sforzo e un’attenzione costante nel mantenere alti sia l’interesse per le trasformazioni sociali, culturali in corso che incidono nella vita di sviluppo del bambino, sia la curiosità per tutto l’inesplorato e l’esplorabile, sia la vigilanza nella costruzione di un modello educativo non stereotipato, sensibile ai cambiamenti che lo studio e la riflessione richiedono.
E’ con questo atteggiamento di permanente apertura, necessariamente critica, che il Centro è riuscito nel tempo a trovare interlocutori, a rintracciare vicinanza e affinità con altre esperienze (vedi Pikler, Goldschmied), a utilizzare contributi esterni di arricchimento (in numero sempre maggiore mano a mano che dagli anni ’80 lo sviluppo dei primi anni comincia ad essere d’interesse anche per la ricerca accademica) come sul linguaggio delle emozioni; sull'osservazione diretta e partecipata; sulla relazione madre-bambino; sul concetto di cura e sulle pratica di cura, sull’arte dell’ascolto, sullo sviluppo sociale dei bambini, sullo sviluppo cognitivo del bambino; sull’attaccamento e inserimento, sulla documentazione.

Quali sono le priorità del Centro Nascita oggi?

Il Centro si trova ad affrontare le intemperie della crisi che, nel nostro paese, ha investito particolarmente i servizi all’infanzia, e assiste con preoccupazione al progressivo ma sensibile disinvestimento educativo nel settore a favore di una creazione di un libero mercato di servizi d’impresa a minor costo.
Per noi è una scommessa e una sfida non indifferente, nello stesso tempo interessante, quella di affrontare, con le gestioni e i nostri interventi formativi, la provocatoria realtà attuale mantenendo vivo un modello operativo di qualità educativa, rimanendo sempre fedeli ad un percorso di rigorosa  osservazione e di continua riflessione critica del nostro operare.
Una seconda priorità riguarda la riflessione sulla formazione degli adulti in servizio e non per studiare ed esplorare, oltre ai contenuti, anche le forme e le modalità da utilizzare per arricchire i loro saperi (sapere, saper fare, saper essere). Questa priorità è da tempo  nelle corde del Centro che da sempre sostiene che non si può auspicare per i piccoli rispetto, cura e un ambiente ricco per scoperte e indagini se gli adulti, che se ne prendono carico, non ne hanno fatto esperienza in proprio, e se nella loro formazione precedente, non hanno trovato luoghi in cui siano stati accolte le loro capacità, le loro intelligenze, le loro risorse, le loro curiosità e interessi. Questo tema è tanto più cruciale se si pensa che l’orientamento, anche da noi auspicato, di richiedere diploma di laurea per gli educatori, mentre colma le competenze teoriche e, auguralmente, più cultura dell’infanzia, rischia di lasciare vuoto lo spazio al saper essere e al saper fare.
Stare veramente accanto ai bambini, mettersi in posizione di osservazione di tutti i loro modi personali di esprimersi, mettersi in posizione di ascolto dei loro bisogni, compiere interventi misurati calibrati e tempestivi (al tempo giusto) per espandere le loro esplorazioni e competenze: tutto questo richiede l’acquisizione di competenze tecniche specifiche come leggere i bisogni del bambino, offrirgli materiali adatti alla sua esplorazione, coinvolgimento e competenza, quindi conoscere le caratteristiche e le opportunità specifiche che l’attività offre, offrire un contesto in cui riesca a mantenere la sua attenzione e concentrazione, operare interventi esemplificatori e chiarificatori. E tuttavia anche il bagaglio tecnico, pur fondamentale, per non limitarsi a porsi  o rischiare di costituirsi come “un sapere tecnico, disponibile in anticipo che si apprende attraverso un insegnamento pre-strutturato”deve essere supportato da una continua “azione riflessiva concepita sul campo, da un sapere che si viene modulando attraverso l’esperienza. Per decidere come adoperarmi con quel bambino io devo riuscire a interrogare l’esperienza di lavoro con lui, a essere pensosamente presente rispetto al divenire dell’esperienza”. Ciò è quanto giustamente sostiene Luigina Mortari, che di conseguenza ritiene necessario sottoporre il vissuto delle educatrici alla riflessione perché il vissuto si trasformi in esperienza  e il fare diventi sapere. Portare lo sguardo del pensiero sulle cose, facilitare con l’accompagnamento la riflessione: questo è il compito della formazione e in particolare quell’aspetto di essa che noi denominiamo il saper essere e cioè la progressiva costruzione di un sé-educatore  che si assume la responsabilità educativa, che non riduce gli eventi a modelli preordinati, che pratica un distanziamento riflessivo (saper prendere le distanze senza distaccarsi), che favorisce la creazione di spazi mentali, si apre all’ascolto, all’empatia, alla sintonizzazione degli stati d’animo propri e degli altri, rallenta le proprie azioni in favore di un atteggiamento riflessivo, sospende il giudizio e va al confronto riflessivo con le colleghe e i genitori, e ha un approccio conoscitivo che tenda a tollerare il non sapere a priori come andrà a finire e attendere che il pensiero nasca dall’osservazione.
Come si può ben capire, quindi, questa della formazione è una priorità non solo per il Centro ma per tutto il sistema educativo della prima infanzia in cui peraltro proprio in questi anni si sta vivendo un cambio generazionale tra gli educatori di vasta portata.

I punti cardine dell’esempio montessoriano?

Cerco di citarli brevemente:
  1. Dell’atteggiamento osservativo e riflessivo dell’adulto abbiamo già detto. Posso aggiungere che l’osservazione delle peculiarità individuali, non serve per esprimere valutazioni interpretative o diagnosi, ma per trarne indicazioni di relazione e di cura e di proposte educative,. L’osservazione partecipe permette all’educatrice di non agire subito ma di comprendere il senso di ciò che avviene, di rallentare le proprie azioni in favore di un atteggiamento riflessivo. Il distanziamento riflessivo che ne consegue (saper prendere le distanze senza distaccarsi) favorisce la creazione di pause, di spazi mentali, fa spazio all’essere-stare dell’altro, permette che l’altro lasci un’impronta, una traccia di sé, facendo sì che le voci del proprio mondo interiore riecheggino e risuonino a quella presenza. Il distanziamento riflessivo apre, quindi, all’ascolto, all’empatia, alla sintonizzazione degli stati d’animo propri e degli altri (Mortari).
  2. Un altro punto cardine è il riconoscimento e la considerazione del bambino come persona fin dalla nascita che possiede una mente assorbente e cheha le competenze a lui necessarie per entrare in relazione con il mondo “Vi sono direttive meravigliose nel bambino in se stesso, che lo fanno agire senza il nostro aiuto e la nostra continua guida”, secondo guide interne, i così detti periodi sensitivi del movimento, dell’ordine e del linguaggio.
  3. La formazione dell’educatrice che pongaal centro del suo interesse il bambino, che ascolti le sue richieste, che quindi eviti l’autoreferenzialità, le proprie aspettative o i propri criteri di apprezzamento o svalutazione e che colga ogni aspetto della diversità e della originalità individuali.
  4. L’attenzione alla globalità della persona contro ogni divisione astratta del tipo soma e psiche, nutrimento e sensorialità, parola e movimento, apprendimento e gioco e così via.
  5. L’accurata preparazione dell’ambiente e un’appropriata offerta di materialeche sostenga lo sviluppo del bambino secondo le crescenti possibilità del bambino di essere attivo e autonomo, per consentire i vari aspetti integrati di ogni azione infantile, quindi , da subito, favorire la libera scelta e la presa diretta dell’oggetto, scelta senza intermediari, studiando le opportune varianti di ogni tipo di attività che i bambini mostrano di prediligere (infilare e sfilare, aprire e chiudere, riempire e svuotare…) e le relative possibilità di autocontrollo che sono precocissime.
  6. Il non intervento, la non interruzione di fronte a ogni ripetizione spontanea di un’azione- dal solo guardare all’agire- ad ogni segnale di concentrazione, di autonomia e di indipendenza nel rispetto dei tempi e dei ritmi di ciascuno per favorire il principio montessoriano “Aiutami a fare da solo”

Cosa emerge dalla vostra lettura integrata dei lavori di M. Montessori ed E. Goldschmied?

Il Centro ha avuto la fortuna di incontrare variamente E. Goldschmied in tutto l’arco degli anni ‘80 e inizi ’90 e di avere quindi goduto di molte occasioni in cui sono stati, con lei, approfonditi temi molto cari al Centro e in cui si è rilevata una comunanza prospettica che è stata ben enunciata da Grazia Fresco Honegger in un suo articolo dell’86 sul Quaderno Montessori n 9/10.
I lavori, le proposte (il cestino dei tesori e il materiale euristico) e le riflessioni di Elinor Goldschmied confermavano e davano forza al nostro lavoro e alle nostre riflessioni attorno:

-alla fiducia nella capacità del bambino di scegliere e di trovare ciò che gli corrisponde ai materiali di attività dei bambini, intesi non come stimolo ma come risposta ai bisogni osservati del singolo bambino nella sua fase di crescita;
- al riconoscimento nel bambino della capacità di una sperimentazione sistematica e logica;
- al valore dell’educazione indiretta intesa come preparazione accurata, da parte dell’adulto, dell’ambiente e dei materiali d’attività e della sua astensione dall’imporre esercitazioni o da aspettative preordinate a favore di un’attitudine di osservatore partecipe che si offre come punto di riferimento e che può prendersi l’agio di valutare se, come, quando intervenire (la così detta soglia d’intervento montessoriana);
- alla ricerca di materiali che offrano esplorazioni aperte alla sua sensorialità, alle sue constatazioni, scoperte e misurazioni autonome, in cui l’eventuale non funzionamento o non corrispondenza sono verificati dal bambino e non dall’adulto;
- al lasciar procedere per prove ed errori. Naturalmente, al bambino occorre tempo per dedicarsi con tranquillità a ciò che gli interessa, senza sollecitazioni né interruzioni, accompagnato da uno sguardo dell’adulto che riconosca questa attività carica di aspetti creativi e sperimentali che producono pensiero. È l’aiutami a fare da solomontessoriano,è riconoscere la bontà del principio che i bambini apprendono dall’esperienza;
- al lasciar giocare in pace nel senso che non si tratta di far giocare i bambini, ma di metterli nelle condizioni di giocare. Ad esempio, non si mette un oggetto direttamente nelle mani di un bambino che non sa ancora afferrare spontaneamente, così come ad un bambino, che ancora non si sposta, è più utile disporgli uno o due o tre oggetti accanto perché li veda e il desiderio lo spinga a girarsi e a muoversi.

L’altro grande contributo ricevuto da E. Goldschmied è stata quello relativo alla persona di riferimento. Questo è stato un topos che ha acceso una riflessione sulla imprescindibile importanza delle relazioni sia nei servizi educativi (tra i bambini, tra bambini ed educatrici, tra educatrici e genitori, tra educatrici e in tutte le triangolazioni possibili nella complessità dei nidi) sia nei nostri corsi di preparazione al parto/nascita, sia nella relazione delle nostre assistenti neonatali a fronte del bambino e dei suoi  genitori nel lavoro in famiglia.
Usando per eccesso un’iperbole, si potrebbe dire che fino ad allora nel Centro aveva predominato l’attenzione e le cure al bambino, al suo benessere ritenendo che da questo derivasse il benessere degli adulti (educatori o genitori). Ebbene la radicalità di E. Goldschmied nel ritenere ogni relazione preziosa, motivò il Centro a rivedere l’armonizzazione dei pesi e delle misure dell’attenzione e della cura da attribuire a ciascun interlocutore e a riconoscere la necessità di valorizzare la competenza, i saperi e i bisogni di ciascuno. Il contributo di E. Goldschmied, parallelamente ad un interesse di alcuni formatori del Centro per la psicoanalisi, hanno portato il Centro ad una profonda riflessione e ad una conseguente attenzione agli elementi emotivi profondi che si intrecciano nel nido, nei rapporti tra educatori e famiglie che, se non trattati, possono costituire dei nodi inestricabili di rivalità, competizione e conflitti ma che, se elaborati, danno avvio ad efficaci processi comunicativi che contribuiscono, in sintonia, alla creazione dell’identità del bambino, che deve poter crescere sapendosi orientare in ambienti e situazioni diversi ma non contrastanti.

A proposito di integrazioni, come si sposa la lezione di Emmi Pikler con quella montessoriana?

Ancora una volta è Grazia Fresco Honegger che ci racconta, nella prefazione a Datemi tempo, come in un suo incontro con la dottoressa Falk, sia venuta a conoscenza del fatto che Emmi Pikler avesse incontrato le idee della Montessori. In effetti ci sono straordinari punti in comune: la libera iniziativa e la libera scelta delle attività, il rispetto per la concentrazione e l’attenzione del bambino e per i suoi tempi, l’allenamento all’osservazione, l’interesse per la formazione degli educatori. Da Loczy, tuttavia, il Centro ha ricevuto uno straordinario arricchimento grazie alle loro ricerche relative alla scoperta dello sviluppo motorio spontaneo, libero ed autonomo a partire dalla nascita. La loro ricerca è stato un vero arricchimento. In qualche modo, essa si mostrava complementare sia alla nostre osservazioni sistematiche sullo sviluppo della mente del bambino, della sua intenzionalità nel dirigere il movimento, sullo sviluppo dell’abilità della mano e del polso, sia alle pratiche educative, già esistenti nei nostri servizi fin dalla loro apertura negli anni ’70, che consentivano al bambino piena libertà dei movimenti nella posizione orizzontale, la libera ricerca di proprie varie strategie di gattonamento, alla ricerca autonoma della posizione eretta e al cammino; tutto senza stimoli diretti ma solo con proposte indirette di supporti e di oggetti esplorativi da raggiungere, prendere, esplorare. Tuttavia l’organicità e la globalità del lavoro dell’équipe di Loczy ci ha consentito di ripensare e ricollocare temporalmente l’acquisizione della posizione seduta all’interno di uno sviluppo motorio libero e autonomo, acquisizione che spontaneamente si colloca generalmente dopo che il bambino con i suoi spontanei esercizi di avanzamento e carponamento ha rinforzato i suoi muscoli dorsali. Questa interessantissima riprecisazione delle modalità di sviluppo autonomo, ha comportato una rimodulazione nelle nostre pratiche educative in cui, fino agli anni ’80 si proponeva, al pari della famiglia, la posizione seduta, supportata da cuscini, prima della sua autonoma acquisizione.
Oggi laddove è ancora possibile intervenire, lavoriamo con i genitori perché insieme si operi per dare tempo ai bambini di misurarsi autonomamente con il proprio corpo. Questa famosa frase di Pikler corrisponde esattamente con altrettante montessoriane (aiutami a far da solo, ogni aiuto inutile è un ostacolo alla crescita), tutte insieme a ricordare un orientamento educativo che nel riconoscimento dell’attiva ricerca di autonomie progressive richiede all’adulto un’astensione da spinte, pressioni e anticipi.
Nella ricerca di Loczy non si può dimenticare il peso dato alla dimensione delle cure e alla qualità della relazione individualizzata costruita sulla stabilità e regolarità (al pari della lezione di E. Goldschmied), alla costruzione di un maternage sorvegliato, ricco e affettuoso ma disinvestito. Ebbene anche qui, si trovano comunanze straordinarie che sgorgano dalla comune del fondamentale rispetto del bambino in quanto persona, del riconoscergli capacità e risorse (sensoriali, motorie, cognitive, espressive e comunicative) fin dalla nascita, che gli danno la possibilità della partecipazione sino a produrre iniziative autonome.
La comunicazione dei tre tempi di Loczy (si chiama il bambino, gli si tende un oggetto, gli si domanda qualcosa), in cui si preannunciano azioni e gesti che non si compiono immediatamente perché lasciano qualche momento di immobilità in attesa di una risposta, corrisponde alla lezione montessoriana della lentezza, del rallentamento del gesto e dell’intervento dell’adulto per sostenere la leggibilità, la comprensibilità e l’accesso partecipativo dei bambini. Il valorizzare la lentezza trasforma le attività del bambino in vere e proprie esperienze che implicano scoperta, esplorazione, vissuto emotivo, ripetizione, lunghezza, assaporamento, gusto, permanenza, concentrazione, comprensione, significato. Significa anche valorizzare i piccoli gesti di autonomia, quelli che solitamente vengono negletti e considerati come le piccole cose che al contrario hanno la forza di sollecitare e caratterizzare le azioni dei bambini attribuendo loro il valore, accordando loro un orizzonte di senso.

Le prospettive aperte nel primo ventennio del ‘900 in ambito psicoanalitico e quelle più recenti in ambito neurofisiologico aprono feconde prospettive pedagogiche, di cui il centro si occupa da tempo. Quali le più interessanti per quanto attiene al lavoro di cura delle persone tra 0 e 3 anni?

Agli inizi del secolo XX° cambia sostanzialmente e rapidamente la visione del bambino nella società occidentale. Si passa da una cultura in cui l’infanzia non ha alcun valore e significato a una idea di bambino riconosciuto nei suoi diritti e apprezzato come potenziale umano da educare e da formare. E’ in quel periodo che la psicoanalisi mette in discussione l’impostazione educativa tradizionale. Di questa lo stesso Freud da due valutazioni antitetiche: infatti se da un lato critica pesantemente l’approccio educativo familiare e sociale come causa della rimozione nell’inconscio di tutto il potenziale istintivo e creativo presente nel bambino, dall’altro segnala la positività dell’esperienza educativa come portatrice di civilizzazione e di cultura, come rafforzamento dell’io e del percorso di sublimazione, processi attraverso i quali gli istinti sono trasformati in vita affettiva, sentimentale e produzione culturale.
Gli studi di Freud sulla sessualità infantile presentano un’immagine più complessa del bambino, considerato dalla cultura romantica come bambino” innocente”.  Per Freud il bambino ha una ricca vita psichica,  fatta di intense emozioni e sentimenti ma anche di pulsioni ambivalenti e aggressive e di conflitti distruttivi. I suoi studi sullo sviluppo psichico infantile assumono una grande rilevanza per la comprensione della psicopatologia adulta ed aprono la strada alla psicoterapia infantile, offrendo contemporaneamente grande spazio ad approfondimenti ed esperienze nel campo educativo.
La mappatura da esplorare è molto estesa ma in particolare vorrei segnalare l’apporto di Anna Freud non soltanto per il suo contributo con gli studi sul gioco, la creatività e la fantasia dei bambini, ma soprattutto per l’ importanza che attribuisce al contributo che i genitori possono dare nell’ educazione del bambino. Ritenendo che la famiglia sia la parte fondamentale nella vita del bambino e puntando sulla collaborazione dei genitori, metterà a punto un’esperienza di condivisione della psicoterapia del bambino, sperimentando per prima la psicoterapia familiare. Per altro anche Maria Montessori, molto in anticipo sui tempi, attribuì grande importanza al ruolo dei genitori. La “casa dei bambini”  nacque nel 1907 con l’intenzione di realizzare un’educazione indirizzata al bambino ma che dal bambino arrivasse alla famiglia. Questo direi che è un aspetto fondamentale per chi si prende cura di un piccolo: lavorare perché le cose funzionino bene per lui, nella sua famiglia. L’importanza della relazione con le figure parentali nei primissimi anni di vita è stato sostenuta, studiata e approfondita in tutte le teorie di psicoanalisi infantile che si svilupparono in Europa a partire dalle elaborazioni di Freud. In particolare va ricordato il contributo di Melania Klein, che spostò l’ attenzione dalla pulsione senza oggetto alla natura relazionale della pulsione. La relazione con la madre diventa centrale per la comprensione dei fenomeni psichici. Gli affetti primari dell’ amore, dell’odio, del’ angoscia sono relazionali fin dall’ inizio della vita psichica poiché è la relazione l’ obiettivo primario della pulsione. Quest’aspetto del pensiero kleiniano lasciò la sua eredità in varie teorie psicoanalitiche. In particolare, ai fini del nostro lavoro, mi sembra importante segnalare alcune. Il pensiero di  Donald Winnicott, che studiò lo stato mentale di sollecitudine  che la madre offre al lattante, definendolo holding. E’ un termine difficile da tradurre, letteralmente significa tenere, sostenere, accrescere la fiducia, con-tenere, ma anche nutrire. In sostanza rispondere alle esigenze del bambino con coerenza e continuità. Anche gli studi di John Bowlby approfondiscono il portato della relazione con la madre. Il valore della sua teoria è nell’ aver intuito che l’ attaccamento ricopre un ruolo determinante nelle relazioni tra esseri umani. In particolare verificò che la madre fornisce una base sicura dalla quale il bambino può allontanarsi per esplorare” il mondo” e farvi ritorno. Per ritornare alla Klein segnalo che spostando l’attenzione dalla pulsione auto-centrata alla relazione oggettuale, viene ipotizzato un modello di mente più complesso di quello ipotizzato da Freud. Relazionandosi con gli oggetti esterni la mente diventa un contenitore di oggetti simbolizzati, che danno origine a reazioni pulsionali e a sentimenti  sempre più strutturati e  che sono alla base del pensiero. Quest’ aspetto è stato ampiamente sviluppato dal suo allievo, Wilfred Bion, che adotta il termine reverie per indicare lo stato mentale della madre di cui il lattante ha bisogno, ovvero lo stato di recettività che la madre offre per accogliere i sentimenti del bambino e restituirglieli metabolizzati. Tramite questo processo il bambino è in grado di iniziare a sviluppare la propria capacità di dare significato ai propri stati emotivi. Anche Maria Montessori ha dedicato parte cospicua dei suoi studi alla comprensione della costruzione della mente infantile. Nella” Mente del bambino” parla della “mente assorbente  come mente che accoglie tutto. Le “impressioni” entrano attraverso i sensi; l’attività conoscitiva inizialmente è senza intenzionalità e senza consapevolezza. Maria Montessori la definisce “inconscia”. L’ esperienza sensoriale del bambino, in quest’ottica, è determinante non solo per il graduale strutturarsi dell’ intelligenza come intreccio di attività cognitiva, affettiva ed emozionale ma anche per lo strutturarsi di altre componenti del comportamento umano quali la socialità e la solidarietà. Questa tesi certamente deriva dalla lunga esperienza educativa di Maria Montessori, che si fonda sull’osservazione, sull’ ipotesi di lavoro derivanti da questa, sulla verifica dell’ ipotesi di lavoro e sull’ ideazione e definizione di criteri didattici che si organizzano in metodo educativo. Metodo educativo che agevola l’organizzazione e la determinazione delle funzioni mentali e comportamentali e che accompagnano il bambino dalla non consapevolezza alla coscienza, dalle prime esperienze di acquisizione  motoria linguistica e relazionale disorganizzate e frammentate  verso la loro strutturazione cosciente.
La recente scoperta dei neuroni specchio evidenzia che la specifica funzione di questi non è l’imitazione ma la comprensione delle finalità delle azioni dell’ altro, cioè delle sue intenzioni e che l’attivazione della comprensione è corporea e non razionale. Alcuni studi elettroencefalografici dei bambini di 4/6 mesi evidenziano un aumento dell’ attività celebrale sia quando il piccolo  manipola un oggetto sia quando lo vede manipolare. Ci sembra che l’esperienza sensoriale e le attività connesse, così come le ipotizza M. Montessori e l’ esperienza percettivo motoria da cui hanno l’ avvio le iniziali forme di conoscenza date dal “fare” e dal “veder fare”(neuroni specchio) siano teorie molto affini: per M. Montessori le prime forme cognitive si generano dall’esperienza sensoriale con il formarsi della mente assorbente.
Per le neuroscienze l’organizzazione neuronale del cervello che agisce si trasforma in cervello che conosce. Per altro è ipotizzabile che il sistema dei neuroni specchio sia alla base delle precoci capacità relazionali del bambino. Fin dalla nascita il bambino riconosce le emozioni di chi si prende cura di lui. Così come la capacità materna di riconoscere le emozioni del bambino sono da riferirsi a questa particolare capacità neuronale. I neuroni specchio sono il corrispondente neuronale del rispecchiamento materno della reverie di Bion  e della sintonizzazione affettiva di Stern. Gli stessi neuroni specchio sono alla base della precoce capacità di empatia dei bambini molto piccoli tra di loro.

(intervista realizzata e pubblicata la prima volta nel 2012)

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